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          新西蘭特發瑞奇學前教育課程的主要特點、發展經驗與啟示
          發布時間:2017-12-06

          摘 要:新西蘭特發瑞奇( Te Whāriki,音譯) 學前教育課程以其獨有的多元文化背景為支撐,通過一體化的課程設計、注重"環境"影響的課程原則以及靈活的課程實施方式,使兒童成為學習的主體,快樂地參與到學習過程中.此外,該課程還呈現出注重學生差異與平等、突出"生活化"的課程內容、強調課程發展的適宜性、關注教師的專業發展等特點.特發瑞奇學前教育課程的這些特點和發展經驗為我國學前教育課程的設計帶來了有益的啟示.


          關鍵詞:新西蘭學前教育; 特發瑞奇課程; 生活化; 靈活性; 多元文化


          20 世紀 90 年代以來,腦科學研究和早期教育的研究表明學前教育對兒童將來的學業成功和個人成就具有重要作用,由此引起世界各國對學前教育事業發展的關注.優質的學前課程能夠促進兒童的身心發展,幫助教師根據兒童身心發展規律因材施教,同時也可讓家長參與兒童的成長過程.1990 年,新西蘭教育部發布了"特發瑞奇( Te Whāriki,音譯) 課程提案".該提案強調兒童作為學習者的主體地位以及文化發展的公平訴求,并且設置了獨立的毛利語課程模式.1993 年 11 月,新西蘭教育部正式推出特發瑞奇課程大綱草案---《學前教育服務機構發展適宜性項目指南》( TeWhāriki: Draft Guidelines for Developmentally Appropriate Programmes in Early Childhood Services) ,并于 1996 年發布了正式版本,這是新西蘭首次用毛利語和英語兩種語言制定的具有國家法律性質的課程標準[1]."特發瑞奇"的毛利語意思是編織成的物品,在當地一般指"墊子"[2].特發瑞奇學前教育課程認為兒童的成長猶如編織復雜物品,不能違背其自身發展規律而對兒童進行"模式化"的教育,并且強調教育是靈活的,教師需要考慮到每個兒童發展的獨特性.本文通過對新西蘭特發瑞奇學前教育課程進行分析,探討該課程設置的特點和發展經驗,以期為我國學前教育課程的發展提供有益的啟示.


          一、新西蘭特發瑞奇學前教育課程出臺的背景


          新西蘭最早的學前教育機構始于 19 世紀末,其最初的目標是給弱勢兒童提供幫助[3].1947年,新西蘭政府頒布了《咨詢委員會關于早期教育服務的報告》( the Report of the Consultative Com-mittee on Preschool Education Services) ,要求政府承擔起管理學前教育的責任,減輕母親育兒的負擔.1980 年,新西蘭教育部在奧克蘭的 Lopdell House 召開了為期一周的會議,圍繞促進早期教育課程的發展進行了深入的討論.被邀請參加的人員都是各個部門的代表,而會議報告則以討論和提出課程建議為主,把"特發瑞奇提案"作為解決問題的基礎( 特別是針對嬰幼兒教育、太平洋島國課程以及家庭保育等問題) .該提案提出早期教育的聲明,其中包括一系列支持未來課程發展的原則.此外,這份報告還反映出一個問題,即中小學課程對學前教育課程有一定的影響,因此學前教育課程框架的設立必須是建立在與中小學課程相銜接的基礎上.


          1988 年工黨政府建立了專門的工作小組,針對學前教育的目的、形式、地點以及功能等問題進行討論,之后形成了一份報告---《教育能給予更多: 早期保育和教育工作小組》( Education to beMore: Report of the Early Childhood Care and Education Working Group) .該報告不僅強調了早期保育和教育的重要性,還要求政府能夠保障早期保育質量以及提高早期教育的普及率,并且立即得到政府的響應,隨后又出臺了《新西蘭 5 歲之前的早期教育和保育》( Before Five: Early Childhood Careand Education in New Zealand) ,給予早期教育、小學教育、初等教育同等地位.盡管后者產生的影響不是很大,但還是得到了早期教育工作者的大力支持.


          ( 一) 多元文化發展的必然要求


          受新西蘭的殖民地歷史以及與英國傳統關系的影響,新西蘭的文化背景給教育改革增加了復雜性.接連不斷的移民浪潮,尤其是來自太平洋國家的移民,要求建立一個多元化國家的呼聲越來越高.一千多年前,毛利人來到新西蘭定居,其語言和文化對新西蘭社會發展有著重要影響.數年來,毛利人也一直反對社會同化的政策,做了一些關于拯救毛利語的嘗試,包括具有"毛利文藝復興"之稱的"中心( kōhanga reo) 運動"( 又稱之為"草根革命運動") ,旨在為毛利兒童創造"語言網"( Language nets) 的學習環境."中心運動"強調孩子是未來毛利語的繼承者,要讓孩子們"沉浸"在毛利語的語音中以及毛利的風俗習慣中,同時讓孩子們和父母、部落的同伴一起學習,這樣就可以發展毛利語并且保證毛利語的傳承.教育部為了表示對毛利文化的重視,設立了一個咨詢機構---Rūnanga Matua,其職責是從毛利人的角度去監督教育改革的進程.新西蘭政府在制定學前教育策的時候,充分考慮毛利兒童的社會文化背景,因此,特發瑞奇課程用毛利語和英語雙語編寫,其中第二部分用毛利語編寫,為專門使用毛利語的語言所( Te Kōhanga Reo) 等學前教育機構提供指導.


          ( 二) 提升學前教育質量的現實需要


          由于新西蘭推行的是地方分權的教育體制,學前教育主要由州( 區) 政府和社區負責,導致學前教育課程缺乏統一的標準,各地區、機構的做法不盡相同,進而導致新西蘭的學前教育整體質量難以全面提高,地區間的學前教育質量參差不齊,引發教育不公問題.20 世紀末,世界各國進行廣泛的學前教育改革,學前教育的質量問題為社會各界所關注,提升質量也就成為各國學前教育事業發展的共同目標.由此,新西蘭開始進行一系列的改革,由政府頒發指導學前課程發展的政策文件,包括出臺各種提升學前教育質量的政策文件,著手建立統一的學前課程綱要.學前課程綱要的出臺為不同地區、不同學前教育服務機構、不同年齡階段兒童的教育提供了一個共同標準,成為提升學前教育質量、促進教育公平的重要舉措,此外,還為教師提供行動方法,增強機構與家長之間的聯系.


          ( 三) 財政支持力度逐步加大


          2002 年教育部頒布了一份戰略規劃---《規劃: 通往未來的路徑》( Nga Huarahi Arataki: Path-ways to the Future) .這份長期戰略規劃的頒布主要是為了提高學前教育服務機構的質量,加強學前教育服務機構之間的聯系.該規劃的出臺影響了整個學前教育的監管環境,使得特發瑞奇課程原則成為評估學前教育服務機構質量的手段."在 2002 年至 2008 年期間,新西蘭學前教育部門的開支從 40 億新西蘭元增加到超過 70 億新西蘭元.2006-2012 年政府對早期教育的補貼從6.17億新西蘭元增加到 13 億美元,2012-2016 年政府投資 1.109 億新西蘭元發展社區教育,側重提高兒童參與率."[4]財政部 2012 年發布會上的簡報( Treasury's 2012 Briefing to the Incoming Ministers) 指出: "有技能、知識、正確價值觀的新西蘭公民會促進經濟的發展和繁榮,所以要大力發展教育,尤其是早期教育."[4]而財政部認為所有對早期教育的援助應該建立在社會公平的基礎上,尤其要向社會經濟背景較差的兒童家庭傾斜.


          二、新西蘭特發瑞奇學前教育課程設置的特點


          特發瑞奇課程包括 A、B、C、D 四個部分: A 部分主要是關于課程的總體框架介紹; B 部分用毛利語來進行相對應的闡述; C 部分重點介紹課程原則、領域、目標的具體內容; D 部分說明了如何做好學前階段和小學階段課程綱要的框架銜接.這一課程為全國超過 4 000 個的兒童服務中心和幼兒園提供指導,成為新西蘭幼教工作者的行動指南,被稱為學前教育工作者的"圣經"[5].新西蘭特發瑞奇課程設置的重點在于 C 部分,即領域和目標部分,這為各學前教育機構的發展提供統一的框架.其中的理念、原則、目標、實施有如下特點:


          ( 一) 課程理念堅持以多元文化為中心


          2012 年英國關于早期教育的評估報告---《英國早期教育和保育中的質量問題》( Quality Mat-ters in Early Childhood Education and Care: United Kingdom) 就認為特發瑞奇課程最大的優勢在于強調文化價值和尊重文化差異性,這也是其他國家課程需要學習的地方.人口種族的復雜性決定著文化的多樣性,不同的文化會產生不同的人生信仰、文化傳統和教育方式,進而產生認識、技能、情感的不同,因此,堅持文化的多元性是特發瑞奇課程的重要特點.特發瑞奇課程支持每個兒童的文化認同感,肯定文化的差異性,培養兒童的民族自豪感,延續民族的文化傳承.比如特發瑞奇課程十分重視毛利文化的傳承和發展,盡管在全國所有的毛利人口中僅僅只有 23%的成人和 15%的兒童經常使用毛利語[6],但該課程還是設置專門的學前教育機構為毛利兒童服務,進行毛利語教學,傳承毛利文化,并且規定除專門傳授毛利文化的機構之外所有機構的教師都要懂得基本的毛利語.


          ( 二) 課程原則強調環境的影響


          特發瑞奇課程強調"賦權"( Empowerment) 、"整體發展"( Holistic Development) 、"家庭社區合作"( Family and Community) 以及"關系"( Relationship) 四大原則.其中: "賦權"原則的含義是指課程賦予兒童成長和學習的權利,家長和教師要相信兒童獨立學習的能力,引導他們學會獨立思考和終身學習; "整體發展"原則的含義是指對兒童實施全面教育,不僅重視兒童自我發展能力,更要重視環境在兒童發展中發揮的作用; "家庭社區合作"原則的含義是指家庭和社區的支持將會促進兒童的學習和發展,所以要建立家庭、社區、學前機構"三位一體"的教育體系; "關系"原則的含義是指兒童通過與周圍的人、地方、事物的復雜聯系進行學習.該課程成功實施 20 多年的原因就在于有這樣一個強調平等、賦權、社區參與和整體發展四大原則的理論引導和支持.


          這些原則非常注重環境對兒童的影響,強調兒童所處的環境是實施特發瑞奇課程的基礎.兒童所處的環境包括外在的物質環境、精神環境、個體與周圍的關系以及兒童自身的需要等,這些都將影響兒童的發展.其中"個體與周圍的關系"是指兒童與周圍人、地方、事物相互作用、互動的過程,強調要把除學前教育機構以外的家庭、社區聯系起來,建立家庭、學前教育機構、社區一體化的教育保育體系,注重各種環境因素對兒童的影響,強調環境的重要性.


          ( 三) 課程目標關注


          全面發展特發瑞奇課程的總體目標是把兒童培養成身心健康,有歸屬感、競爭力、自信的學習者,并能夠為社會做出貢獻[7].新西蘭特發瑞奇課程共分為健康( well-being) 、歸屬感( belonging) 、貢獻( con-tribution) 、交流( communication) 、探索( exploration) 五大領域,每個領域都設置了具體的目標,把技能訓練與基礎知識的學習緊密結合起來,將兒童錯綜復雜的知識進行"編織",形成個體獨特的思維模式.掌握基礎知識和技能,有助于兒童獲得幸福感、歸屬感,提高溝通與探索的能力,促進情感和態度的發展.以健康領域的目標為例,該課程針對如何擁有一個健康的身體提出了以下內容: 首先,兒童要了解自己的身體; 其次,學習如何讓自己免受傷害的知識; 再次,學會自己吃飯、喝水、盥洗、穿衣服等照顧自己的技能; 最后,對吃飯、睡覺、上廁所等都有積極的態度.可以看出,特發瑞奇課程目標強調兼顧情感、態度、知識和技能等多個領域,強調促進兒童的全面發展.


          ( 四) 課程設計強調


          整體性特發瑞奇課程設計整體性包括兩個方面.首先,該課程涵蓋了從出生到入小學前( 0~5 歲) 的早期教育和保育范圍,即新西蘭所有 0~5 歲的兒童都適合這一課程.其次,整體性還體現在特發瑞奇課程不僅只關注學前教育這部分,還十分重視學前教育與中小學教育銜接的部分.特發瑞奇課程在 D 部分重點描述了以該課程為基礎的學前教育課程和新西蘭中小學教育課程相銜接的具體框架.新西蘭中小學教育課程規定,兒童應學習的知識包括語言、數學、科學技術、社會科學、藝術以及健康等知識,應掌握的技能包括交流技能、照顧技能、收集信息技能、解決問題技能、自我管理和競爭技能、人際交往技能、工作和學習的技能等[7].特發瑞奇課程的每個部分都與中小學教育課程規定要掌握的知識和技能有緊密聯系,五大領域下設的每個目標包括兒童達成的知識、技能以及情感、態度等方面的要求,其實已經蘊含了進入小學時所要掌握的那些知識和技能.對于兒童來說,從幼兒園到小學,不僅僅是年齡發生變化,心理情緒也會產生一些變化,而特發瑞奇課程在兼顧學前階段和小學階段兒童各自特點的前提下進行這樣一種整體性的課程設計,有助于兒童在這個階段的健康成長.


          ( 五) 課程實施


          注重靈活性新西蘭的學前教育機構種類繁多,主要有兒童教育與保育中心( Education&Care) 、幼兒園( Kin-dergarten) 、家庭日托中心( Home-based) 、游戲中心( Playcenter) 、語言所( Te Kōhanga Reo) 、醫院日托中心( Hospital-based) 等[1].這些機構以特發瑞奇課程為基礎,在課程原則、領域以及目標方面保持一致,但是在實施過程中,不同的學前教育機構采取的方法、關注的教育對象和課程內容的側重點卻存在著差異.比如醫院日托中心主要接納那些身體不太健康的兒童,而語言所旨在為毛利兒童提供毛利文化,因為教育對象的不同導致教學方法和課程內容的差異性.而這種差異性可以促進兒童的學習與發展,促進教師的專業發展以及機構的發展.特發瑞奇課程給每個學前教育服務機構充分的空間,鼓勵它們發展適合自己的課程模式,同時這種實施的靈活性也促使不同機構之間加強聯系,互相學習.


          三、新西蘭特發瑞奇學前教育課程發展的經驗


          結合新西蘭教育審查部( Education Review Office) 2011 年發布的課程評估《神奇的兒童綱領》( An Agenda for Amazing Children) 和 2013 年發表的結果報告《特發瑞奇課程的應用》( Working withTe Whāriki ) ,可以梳理、總結特發瑞奇學前教育課程發展的主要經驗.


          ( 一) 注重學生的差異與平等


          特發瑞奇課程是針對新西蘭所有適齡兒童提出來的,既針對新西蘭白人兒童又針對毛利兒童、太平洋島嶼族裔兒童以及移民兒童,既包括正常兒童又包括那些有特殊需要的兒童.特發瑞奇課程為不同種族、性別、文化背景的兒童提供了統一的課程框架,使所有兒童都能得到發展,促進兒童健康成長,體現了全納教育理念."全納教育強調教育應該是為所有人的教育,應該是平等的教育,應該是每一個人都參與的教育,應該是不排斥任何人的教育."[8]


          特發瑞奇課程保障每一個兒童受教育的權利,并且積極致力于消除種族歧視以及各種形式的偏見,注重學生的差異與平等.


          ( 二) 重視生活化的課程內容


          特發瑞奇課程以維果斯基的"社會文化"理論為基礎.維果斯基認為: "個性是在社會交往中產生的,個性是社會關系內化的產物."[9]特發瑞奇課程把兒童的學習經驗放在更廣闊的社會文化環境之中,認為兒童在日常生活中的經驗非常重要,突出課程內容的"生活化",鼓勵兒童尋找各種學習機會,從而發現生活的意義,有助于兒童在與周圍的人、事物"聯系"的過程中獲得知識經驗.


          而兒童獲取的有意義的知識、經驗會促進兒童的世界觀、科學觀、價值觀的發展.特發瑞奇課程強調社區、家庭以及其他各種"關系"的重要性,就是要求教育者要關注兒童的生活經驗,注重兒童當下的發展,為兒童以后的學習打好基礎,培養有自信和競爭力的新西蘭公民.


          ( 三) 尊重兒童主體地位


          特發瑞奇課程的兒童觀認為: "兒童是有能力的學習者; 兒童在生活中學習得最好; 兒童是學習的主體、發展的主人; 尊重每個兒童所作出的貢獻."[10]因此在日常教學中,教師要相信每個兒童都有著自己學習的方式,相信兒童有學習和成長的能力,鼓勵他們發展這種能力,并為自己的學習承擔責任.特發瑞奇課程不以學科為基礎,與那些規定具體課程內容的課程模式有很大區別,它更關注的是如何引導學生快樂地參與學習,激發兒童的學習興趣,培養兒童的學習習慣,幫助兒童獲取學習方法.為了使特發瑞奇課程能夠符合所有兒童的需要,教師必須基于兒童當前的需要、發展的程度以及兒童興趣愛好來進行教學,尊重兒童作為學習者的主體地位.


          ( 四) 強調課程的發展


          適宜性"發展適宜性指的是課程設置要符合兒童身心發展,促進兒童的年齡適宜性、個體適宜性、文化適宜性."[11]


          其中: 年齡適宜性指的是課程要適應兒童的年齡,根據兒童在各個年齡階段的一般發展規律來安排學習內容; 個體適宜性指的是課程要適應每一個兒童,依據每個兒童獨特的成長過程和發展情況來進行設置; 文化適宜性指的是教師要根據兒童的文化背景來進行相應的教學.特發瑞奇課程針對的是 0~5 歲的兒童,并且劃分了具體的年齡段,即嬰兒( infants) 、學步兒( toddlers) 、幼兒( young children) 3 個年齡階段,每個領域的目標以及學習要求也是針對不同年齡階段兒童設置的,符合兒童發展的普遍規律.個體適宜性體現在特發瑞奇課程要求教師以及機構工作人員要了解每個兒童的發展情況,根據他們身心發展特點因材施教,促進兒童的發展.文化適宜性就體現在特發瑞奇課程不僅尊重兒童的民族文化,同時又尊重兒童家庭和社區的文化,教師通過對兒童多元文化背景的分析,真正做到促進每一個兒童的發展.


          ( 五) 促進教師專業發展


          特發瑞奇課程還特別強調教師專業發展的重要性.由于該課程沒有明確的課程內容和學業考核辦法,因此對教師的實踐教學具有很大的挑戰性,教師需要具備扎實的理論基礎和專業素質,并且能夠在課堂教學中依據特發瑞奇課程的原則和目標,采取靈活的方法.2011 年新西蘭國家評估辦公室( ERO) 對 627 個實施特發瑞奇課程的新西蘭學前教育機構的調查結果顯示,80%的學前教育機構只是簡單遵守課程原則,只有 10%的學前教育機構對課程了解得很透徹,還有 10%的機構完全不了解這個課程[12].這說明部分學前教育機構和教師對于特發瑞奇課程仍缺乏了解.此外,教師專業發展的滯后阻礙了特發瑞奇課程的實施,為了促進特發瑞奇課程的順利實施,新西蘭從教師教育、資金支持、專業標準和資格認證等方面進行改革,保障教師隊伍的質量,提升教師關于特發瑞奇課程的專業素質.


          四、新西蘭特發瑞奇學前教育課程對我國的啟示


          如今特發瑞奇課程已經被新西蘭早期教育服務部門廣泛采用,它的優勢在于引起了新西蘭教師的興趣和關注,并且在其概念框架中把教育理論、政治立場和文化的重要性交織在一起.特發瑞奇課程使學前教育工作者保持開放的態度,并努力構建屬于自己的學前教育課程體系,也為家庭、社區提供機會來參與兒童成長的過程.當前我國學前教育面臨著諸多問題,如在保持民族文化多樣性的基礎上如何發展學前教育、如何防止學前教育"小學化"傾向、如何做好"幼小銜接"工作等問題.特發瑞奇課程中強調對多元文化的重視、對兒童作為學習主體的尊重、對課程綱要一體化的設計,并且注重學前教育專業課程自身發展的適宜性,因此,它對我國學前教育課程的整體設計以及對解決我國學前教育過程中存在的具體問題具有重要的啟示.


          ( 一) 課程設計應以重視多元文化為前提


          特發瑞奇學前教育課程非常重視對兒童多元文化的培養,重視兒童所處的文化環境,重視兒童對本民族文化認同感的培養,鼓勵毛利族兒童以及其他移民兒童對本民族文化的學習.我國作為一個多民族國家,如何在保持民族多樣性的基礎上發展學前教育呢? 從學前教育課程設計上來說,首先要有一個全國統一的課程框架,規定學前教育的課程目標、原則、領域,在這個基礎上各個少數民族地區可以根據本地的實際情況設計適合本地學前教育發展的課程.舉例來說,學前課程綱要可以用漢語和當地民族語言進行雙語編寫,并且可以根據地方特色進行相應補充,以促進當地學前教育的發展.


          ( 二) 課程設計應以尊重兒童主體地位為中心


          特發瑞奇課程強調的不是兒童的學習成績,而是兒童在整個學習過程中應學會對未來有用的知識技能,它的課程設計要求真正做到以兒童為中心.而中國學前教育存在的一個很嚴重問題就是"小學化"傾向嚴重,之所以會出現這個問題是因為成人沒有做到尊重兒童的主體地位,沒有顧及兒童的感受,只是根據自己的喜好來決定兒童應該學習什么知識、掌握什么技能.家長們認為兒童整天在幼兒園里玩游戲,不讀書認字,那就是在浪費時間,但他們卻不知道游戲對于兒童身心發展的重要性.在大多數幼兒園里,游戲的種類、時間都不是兒童自己控制的,而是由教師決定的,這在很大程度上減少了兒童玩游戲的樂趣.因此,我國的學前教育課程設計應考慮兒童的主體地位.


          尊重兒童學習的主體地位,充分相信每個兒童學習和成長的能力,充分利用"賦權"的原則,設計課程不需要很具體,不需要很"滿",給老師和兒童留下足夠的空間去自己發揮.尊重兒童學習的主體地位,不是意味著教師可以放棄一切,而是在教師的指引下兒童可以做自己想做的事情,前提是這些事情對兒童的發展是有利的.


          ( 三) 課程設計應以其綱要一體化設計為保障


          特發瑞奇課程一個很大的特點就是其課程設計的一體化,主要有兩方面: 一是該課程針對新西蘭所有 0~5 歲兒童; 二是強調"幼小銜接",學前教育課程框架的設計還要與中小學的課程框架相銜接.目前中國只有《3~6 歲兒童學習與發展指南》,0~3 歲兒童的教育基本上由少數的早教機構承擔,廣大家長以及整個社會對 0~3 歲兒童的教育重視不夠,導致 0~3 歲兒童的教育缺失.所以在設計學前課程時,重視 0~3 歲兒童的學前教育是非常重要的,也是必要的,應該對這個年齡階段的兒童教育給予足夠的重視.


          "幼小銜接"一直都受到新西蘭社會各方關注,但中國在這個方面做得還遠遠不夠.雖然近年來我國的幼兒園也在這個方面作出了相應的努力,如讓小學老師去幼兒園講課,給幼兒園小朋友講關于小學生的生活,也有幼兒園會組織大班小朋友經常去小學觀摩,但由于沒有把學前教育納入義務教育范圍,總讓人感覺學前教育與小學教育脫節,導致兒童在剛上小學的時候需要經過很長時間才能適應.因此,可以借鑒特發瑞奇課程,將學前課程框架和中小學課程框架銜接,在保持雙方各自獨立的前提下使兩個階段成為統一的整體,促進兒童身心健康發展.


          ( 四) 課程設計應以強調課程發展適宜性為動力


          特發瑞奇課程強調課程設置要符合兒童身心發展,促進兒童的年齡適宜性、個體適宜性、文化適宜性.因此,我國在設計新的學前教育課程時,要注意課程的發展適宜性.首先,要考慮不同年齡階段的兒童發展特點,如特發瑞奇課程就把 0~5 歲階段的兒童又再細分了 3 個階段.我國《3~6歲兒童學習與發展指南》也是把兒童的年齡劃分為小、中、大班 3 個階段,因而在實施與編制新的學前教育課程時,比如編制 0~6 歲兒童的學前教育課程指南時,應考慮細分不同年齡階段.其次,要考慮兒童的個體適宜性,不同地區不同民族的兒童都有不同的特點,因此,學前教育課程設計要結合各地實際情況來進行.最后,要注意兒童的文化適宜性,課程的編制要尊重不同民族、不同區域兒童的文化特色,強調文化的多元性.教師在上課時也應該考慮兒童生活的文化背景,從最基本的文化元素出發,讓每個兒童獲得最適宜的發展.


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